Основные положения технологии повышения педагогического мастерства учителя

Анализ проблемы и факторов, обусловливающих необходимость разработки технологии повышения педагогического мастерства, позволяет выделить основные источники создания технологии:

• социальный заказ, сформулированный в нормативных документах;
• международный и отечественный педагогический опыт, его традиции и тенденции развития;
• теоретические концепции, фиксирующие современный уровень развития идей формирования педагогического мастерства учителя физической культуры;
• практический опыт реализации моделей, технологий формирования физической культуры личности.

Представим технологию повышения педагогического мастерства учителя в виде схемы (См. рис. 14).

Социальная значимость проблемы повышения педагогического мастерства учителя физической культуры отражена в нормативных документах.

Стратегическая цель государственной политики в области образования отражена в следующей нормативно-правовой базе: Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013–2020 годы, Федеральная целевая программа развития образования на 2011–2015 годы, Федеральный закон от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», Постановление Правительства России от 21 мая 2013 № 426 «О федеральной целевой программе «Исследование и разработка приоритетных направлений развития научно-технического комплекса России на 2014–2020 годы».

Новые требования к подготовке специалистов в высшей школе предполагают выход за рамки традиционных академических структур с монофункциональной направленностью образовательного процесса и построение образовательного пространства в сфере ФКС, направленного на повышение педагогического мастерства учителя.

Основными элементами законодательства о физкультуре и спорте являются: субъекты физкультуры и спорта, институты государственного регулирования физкультуры и спорта, а также договорные отношения в сфере физкультуры и спорта.

Законодательство о физической культуре и спорте направлено на правовое регулирование отношений в области физкультуры и спорта, возникающие при создании необходимых условий для развития физкультуры и спорта и физического воспитания населения; подготовке спортивного резерва и сборных команд России по различным видам спорта для их успешного выступления на международных соревнованиях.

В качестве базовых нормативно-правовых актаов в сфере физической культуры и спорта отметим Конституцию РФ; Федеральный закон «О физической культуре и спорте в Российской Федерации» № 329-ФЗ от 4 декабря 2007 года; Федеральную целевую программу «Развитие физической культуры и спорта в Российской Федерации на 2006–2015 годы»; «Стратегию развития физической культуры и спорта в Российской Федерации до 2020 года»; Государственную программу «Развитие физической культуры и спорта в Челябинской области на 2015–2017 годы».

Поэтому основная цель профессионального образования не только подготовка квалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, но и способного к эффективной работе на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, что, несомненно, предполагает высокий уровень профессионального педагогического мастерства.
Место технологии в структуре научного знания.

Наша технология опирается на традиции, опыт, фундаментальные теории отечественной общей педагогики, психологии, а также на теорию акмеологии педагогической деятельности.

Границы применимости технологии повышения педагогического мастерства учителя физической культуры определены реализацией основных положений теории педагогических технологий, согласно которой технология не существует в педагогическом процессе в отрыве от его общей методологии, целей и содержания.

Педагогическая технология представляет собой совокупность психолого-педагогических установок, определяющих выбор форм, методов, способов, приемов, воспитательных средств. С помощью технологий достигается эффективный результат в процессе повышения педагогического мастерства учителя физической культуры.

Методологические основания построения технологии формирования физической культуры личности

Внедрение компетентностного подхода в процесс повышения педагогического мастерства учителя физической культуры определяется изменением социокультурной ситуации развития современного человека.

Поэтому изменение образовательной парадигмы системы высшего профессионального образования направлено, прежде всего, на повышение профессиональной компетентности современного специалиста.

Пристальное внимание проблеме повышения профессиональной компетентности уделяют такие ученые, как В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Н.А. Лызь, А.И. Субетто, Н.Ш. Фазлеев, В.Д. Шадриков и др.

Повышенный интерес исследователей к теоретико-методологическим вопросам компетентностного подхода вызван необходимостью реформирования и модернизации системы высшего профессионального образования. Данный подход рассматривается как своего рода инструментарий усиления социального диалога высшего образования с потребителями образовательных услуг.

Компетентностный подход в настоящее время занимает особое место среди других подходов, определяя результативно-целевую направленность образования.

По мнению А.К. Марковой, «каждый работник компетентен в той степени, в какой выполняемая им работа отвечает требованиям, предъявляемым к конечному результату данной профессиональной деятельности; оценка или измерение конечного результата – это единственно научный способ судить о компетентности».

Компетентностный подход усиливает практико-ориентированность традиционно знаниевого подхода, существенно расширяя его содержание собственно личностными составляющими, направляя образовательный вектор на результат образования и его реализацию в профессиональной деятельности.

Смысловое ядро компетентностного подхода образуют понятия «компетенция», «компетентность», «профессиональная компетентность».

Как отмечает Н.А. Лызь, многообразие подходов в определении терминов «компетенция» и «компетентность» создает определенные проблемы для их осмысления и понимания содержания самого компетентностного подхода. В научно-исследовательской среде данные понятия либо отождествляются (Л.Н. Болотов, В.С. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков), либо дифференцируются.

Так, И.А. Зимняя выделяет основанный на компетенции подход, подчеркивающий «практическую, действенную сторону, тогда как подход, основанный на понятии «компетентность», определяется как более широкий».

В.И. Байденко выделяет широкий и узкий взгляды на компетенции: узкий взгляд означает следование правилам и процедурам, использование технических / профессиональных навыков для выполнения типовых задач; широкий взгляд предполагает требования большие, чем необходимые для отдельной работы, отвечающей лучшей существующей практике и будущим рынкам труда.

Рефлективный подход к компетенциям направлен на отражение существующей практики и того, что люди могут делать в настоящее время.

Согласно стратегическому подходу, компетенции определяются предвосхищением будущих потребностей экономики и являются стимулирующими, требующими напряжения сил, направленных на большее, чем делается «здесь и сейчас».

Один из известных исследователей результатов образования и компетенций Стивен Адам говорит о том, что «в определенной мере компетенции и компетентности используются в связи с результатами обучения…

Компетенция может в широком смысле относиться к способности, умению, возможности, навыкам, пониманию и т.д. Компетентностный человек – это некто с достаточными навыками, знаниями и возможностями».

Профессиональные компетенции – это готовность и способность целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела, методически организованно и самостоятельно решать задачи и проблемы, а также оценивать результаты своей деятельности.

Проблеме исследования профессионально-психологической компетентности специалиста по физической культуре и спорту посвящены работы И.А. Бавтрюкова, Ю.В. Варданян, Е.Н. Гогунова, И.А. Григорьянца и др.

Однако содержание профессиональной компетенции понимается авторами по-разному. Так, И.А. Бавтрюков связывает профессиональную компетентность с психологической готовностью будущих специалистов, которая формирует уверенность в своих профессиональных силах.

Методическую составляющую профессиональной компетентности активно исследует И.А. Григорьянц, в работах, посвященных проблемам модернизации высшего образования.

Он указывает, что совершенствование подготовки кадров в области физической культуры и спорта невозможно в условиях шаблонности профессиональных действий в области методического обеспечения учебного процесса.

Е.Н. Гогунов профессиональную компетентность рассматривает в связи с понятием мотивации профессиональной деятельности, указывая, что система непрерывного профессионального образования специалистов физической культуры и спорта включает проектирование профессионально-психологической компетентности (См. рис. 15).

В.И. Байденко выделяет понятие профессиональной компетентности, имеющей нормированную сферу приложения, сложившиеся образцы результатов деятельности и требования к их качеству, и ключевой (общеобразовательной) компетентности, которая проявляется как определенный уровень функциональной грамотности.

Эти два вида компетентности объединяют опыт, не свободный к набору знаний и умений, целостность и конкретность восприятия и ситуации, готовность к получению новых знаний.

Н.М. Костихина, рассматривая направления профессионально-педагогической подготовки специалиста по физической культуре и спорту, отмечает, что профессиональная компетентность предполагает совокупность личностных характеристик человека, необходимых для успешного выполнения педагогической деятельности.

Поэтому в моделируемом пространстве профессиональной компетентности необходимо представить:

1. определенное информационное поле (теоретические знания);
2. область практических навыков и умений (практический опыт);
3. перечень профессионально значимых черт личности (личностно-деятельностные качества).

В.Н. Введенский вводит понятие «интеллектуально-педагогическая компетентность».

Это способность, определяющая меру профессионализма, характеризуется особым типом организации предметно-специфических знаний и эффективными стратегиями принятия решений.

Наиболее ярко интеллектуальная компетентность проявляется в профессиональной деятельности, однако нельзя отождествлять ее с профессионализмом. Компетентными являются не просто лица, имеющие большой опыт в какой-либо сфере профессиональной деятельности, а те, кто обладает особым типом организации предметно-специфических знаний в этой области и способностью принятия эффективных решений.

Интеллектуально-педагогическая компетентность выражается в умении применять имеющиеся знания для установления педагогически целесообразных взаимоотношений, приобретения и преобразования знаний обучающимися и самим педагогом, а также для выработки способов инновационной деятельности.

Коммуникативная компетентность педагога – профессионально значимое, интегративное качество, основными составляющими которого являются: эмоциональная устойчивость (связана с адаптивностью), экстраверсия (коррелирует со статусом и эффективным лидерством), способность конструировать прямую и обратную связь; речевые умения, умение слушать и т.д.

По мнению В.Н. Введенского, коммуникативная компетентность – это, во-первых, личностное качество учителя, формирующееся в процессе развития и саморазвития личности, во-вторых, показатель информированности педагога о целях, сущности, структуре, средствах, особенностях педагогического общения, уровня владения соответствующей технологией; индивидуально-психологических качеств специалиста; стремления к постоянному совершенствованию, коммуникативной деятельности, ориентации на личность человека как на главную ценность, а также способности к нестандартному, творческому решению задач и т.д.

Профессиональное общение является сердцевиной коммуникативной компетентности педагога, оно всегда предполагает общность, сходство, взаимное устремление понимать и принимать другого, не только рационально соизмерять и реагировать, но и эмоционально сопереживать.
Информационная компетентность педагога включает объем информации (знаний) о себе, об обучающихся, об опыте работы других педагогов.

Регулятивная компетентность педагога предполагает наличие у него умений управлять собственным поведением. Она включает: целеполагание, планирование, мобилизацию и устойчивую активность, оценку результатов деятельности, рефлексию. Главным определяющим фактором деятельности являются нравственные ценности.

Интеллектуально-педагогическую компетентность можно рассматривать как комплекс умений по анализу, синтезу, сравнению, абстрагированию, обобщению, конкретизации как качеств интеллекта, аналогию, фантазию, гибкость и критичность мышления.

Операциональная компетентность определяется набором навыков, необходимых педагогу для осуществления профессиональной деятельности: прогностических, проективных, предметно-методических, организаторских, экспертных.

Подготовка специалиста в области физической культуры предполагает формирование мировоззрения, потребности в социально значимой деятельности. Мировоззрение – это не только система взглядов на объективный мир и место в нем человека, но и обусловленные этическими взглядами принципы познания профессиональной деятельности.

Будучи способом осознания действительности, мировоззрение включает и идеалы как решающие жизненные и профессиональные цели. Мировоззрение воздействует на нормы поведения, на отношение человека к профессии, его направленность личности.

Профессиональная компетентность включает:

1. Овладение знаниями, умениями и способностями, необходимыми для работы по специальности при одновременной автономности и гибкости в части решения профессиональных проблем; развитое сотрудничество с коллегами и профессиональной межличностной средой.

2. Конструкты проектирования стандартов, представляющие собой «элементы компетенции», в которые входят:

• критерии деятельности (мера качества);
• область применения;
• требуемые результаты.

3. Эффективное использование способностей, позволяющее плодотворно осуществлять профессиональную деятельность согласно требованиям рабочего места. В этом смысле компетенции выходят за рамки профессиональной триады «знания – умения – навыки» и включают неформальные и информальные знания и ноу-хау.

4. Интегрированное сочетание знаний, способностей и установок, позволяющее человеку выполнять профессиональную деятельность в современной трудовой среде.

Компетентностный подход в настоящее время занимает особое место среди других подходов, определяя результативно-целевую направленность образования.

По мнению А.К. Марковой «каждый работник компетентен в той степени, в какой выполняемая им работа отвечает требованиям, предъявляемым к конечному результату данной профессиональной деятельности; оценка или измерение конечного результата – это единственно научный способ судить о компетентности». Компетентностный подход усиливает практико-ориентированность традиционного подхода, существенно расширяя его особым психологическим наполнением.

Психологическое содержание компетентностного подхода отражено в таких показателях, как ориентация на результат; практико-ориентированный характер обучения; опора на индивидуально-психологические свойства личности; стимулирование мотивации обучения; изменение структуры ценностных ориентаций.

Компетентностный подход предполагает развитие активной субъектной позиции человека в отношении своего образования.

В этой связи представляется целесообразным обращение к пониманию компетентности как «актуальной реализации личностью … когнитивной потенции». В то же время основой развития компетентности является не информация, а знание, конструированное субъектами образовательной деятельности в процессе этой деятельности.

В этом смысле развитие активной субъектной позиции участника образовательной деятельности, то есть его перевод из позиции «пользователя» в позицию «субъекта», и может рассматриваться как условие реализации принципа субъектности.

Поэтому в контексте компетентностного подхода знаниевая основа компетентности предполагает принципиально новую природу, а соответственно, и иной способ познания окружающей действительности и себя в ней.

Акмеологический подход – методологическая стратегия, направленная на актуализацию творческого потенциала учителя физической культуры, повышение профессиональной мотивации и мотивации достижения успеха в профессиональной деятельности, что предполагает создание условий для освоения педагогами прогрессивных, современных методик и технологий обучения и воспитания, самовоспитания и саморазвития.

Цель реализации акмеологического подхода в контексте повышения педагогического мастерства – формирование акмеологической направленности личности как стержневого свойства и важнейшего показателя профессионализма.

Акмеологический подход к проблеме повышения педагогического мастерства учителя базируется на основных положениях педагогической акмеологии, которые мы рассмотрели в Главе II.

Педагогическое мастерство, с позиции акмеологического подхода, является способом бытия педагога и осуществимости потенциала его индивидуальности, а также условием для восхождения к достижению акме. Педагогическое мастерство и профессионализм педагога − это интегральные характеристики личности педагога.